El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos.
Indudablemente el aula es algo más que
el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los
procesos de socialización se producen en ella ocurren como consecuencia de
las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en
ese grupo social. No solo es producto del currículo formal sino de lo que
se da en cada uno de los momentos en la escuela en los que los procesos de
reproducción no se dan de forma lineal ni pasiva. Si asumimos el aula como un
espacio de negociación de significados, como espacio inserto en una estructura
cultural (multicultural) como un escenario vivo de interacciones explicitas o
tacitas, de resistencias no confesadas podría afirmarse que en un escenario
surcado por tantos conflictos y contradicciones existen espacios de relativa
autonomía que desequilibran la tendencia a la reproducción y la transformación.
VIDEO-INVESTIGACIÓN EN EL AULA La Investigación en y para la Acción: La investigación educativa como posibilitadora de construcción de conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la crítica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas". El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.
La investigación educativa es concebida
desde el IDEP como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o
comprender el fenómeno educativo en tanto se convierte a su vez en un proceso
de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje
le permita considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia
práctica. La problematización que hace el docente de su quehacer de manera
sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o interpretaciones del
mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento
de su ejercicio.
Aproximaciones al Concepto Innovación: Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez más estrecha lo antiguo con lo nuevo.
Aproximaciones al Concepto Innovación: Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez más estrecha lo antiguo con lo nuevo.
La innovación así se constituye en un
cambio intencional y controlado y en un proceso de construcción social en tanto
la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenómeno y a partir de él
genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teorías, lo que ha dado lugar a
que en las últimas décadas se formalice un discurso que en primer plano
corresponde a los cambios acaecidos en lo tecnológico y empresarial y que se ha
transferido a lo educativo.
Así, en la instalación del concepto de
cambio como organizador de la realidad y del conocimiento se va configurando lo
que desde la filosofía se ha llamado el posmodernismo: la indeterminación, la
incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad única, de la realidad
como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalización de la
cultura, de la subjetividad como posibilidad de comprensión e interpretación
del mundo.
Como consecuencia los sistemas
educativos también están cambiando y exigen nuevas concepciones de escuela y
por ende de la enseñanza: (de la Torre, Saturnino: 1998)
• Desplazar el interés del sujeto que
enseña al sujeto que aprende: desarrollando en él habilidades cognitivas y
enseñarle a aprender por sí mismo.
• La escuela como escenario en el que convergen múltiples culturas y ella misma como estructura propia.
• La escuela como sistema flexible hacia
el cambio y la adaptación.
• La formación de docentes y dicentes para la innovación, el cambio y el tiempo libre.
Los enfoques de interpretación sobre
Innovación varían, si bien algunos parten de la sociología del conflicto en
oposición al modelo integracionista para abordar el concepto, otros prefieren
afirmar que lo hacen desde posiciones socioculturalistas, pero ambos casos se
acepta que el concepto de innovación proviene de las teorías sistémicas.
Desde la reflexión, la teoría y la
práctica la innovación hace referencia a varios elementos que lo constituyen
conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo Grileidi, de la
Universidad Distrital de Bogotá:
1. Lo nuevo: Etimológicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones alrededor de sí lo nuevo es consustancial a la innovación lo han relativizado en tanto lo nuevo es efímero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovación (Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables.
2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovación tanto en dimensiones externas (legales y organizativas) e internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos últimos les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la interiorización por parte de los maestros de los principios que inspiran la innovación que se esté adelantando. Inherente al concepto de cambio está el ser deliberado, intencional y voluntario
3. La acción transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y crear un nuevo sistema.
4. El proceso: La innovación como opuesta a las prácticas pedagógicas tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad.
5. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovación subyace procesos de resistencia en tanto la innovación representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema.
Se asume además que la innovación no es
un fin en si misma sino una estrategia de formación tanto para los docentes
como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de formación basados
en la reflexión y en la investigación acción, en los estudiantes en tanto
mejora o descubre estrategias de aprendizaje.
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